Az értekezésben ismertetett kutatás általános célja, hogy a fogyatékosokkal foglalkozó szakemberek, és a fogyatékosokkal foglalkozó pedagógia számára szemléletformáló legyen. A fogyatékos tanulók fejlesztését és a velük való foglalkozást ne csak az átlagtól negatív irányban eltérő képességre, hanem az átlagosra, vagy éppen az átlag felettire összpontosítsák. A kutatás konkrét célkitűzése volt a tanulásban akadályozott és a normál képességű tanulók érzelmi képességeinek összehasonlítása, a vizsgált érzelmi képesség részeinek, összetevőinek részletes elemzése révén. Kérdésfeltevésünk tehát a tanulásban akadályozott 7-8. osztályos tanulók érzelmi képességeire, illetve a képesség összetevőinek sajátosságaira vonatkozott. A tanulásban akadályozott tanulók és normál képességű tanulók érzelmi képességeik összehasonlító vizsgálatában azt vártuk, hogy az érzelmi képességek nem mutatnak szignifikáns különbséget annak ellenére, hogy a két külön csoportba kerülésüket az IQ értékének különbözősége határozta meg. Feltételezzük tehát, hogy az értelmi képességek különbözősége nem vonja maga után az érzelmi képességek különbözőségét a tanulásban akadályozott 7-8. osztályos tanulóknál. A döntést, hogy saját eljárást dolgozzunk ki, megelőzte egy hazai és nemzetközi tájékozódás, a fellelhető vizsgálati eljárok tekintetében. Tanulásban akadályozott tanulók számára is alkalmas metódus az érzelmi képességek vizsgálatára nem lelhető fel. Célkitűzéseink megvalósítása érdekében tehát kifejlesztettünk egy vizsgálati eljárást, melyet alárendeltünk vizsgálati céljainknak, viszonyítási alapul a normál képességű tanulókat vettük alapul. A vizsgálati eljárás tudományos hátterét egy képesség alapú érzelmi intelligencia modell alkotta, mely négy részképességet jelöl meg a meghatározásban: 1. érzelmek felismerése; 2. érzelmek megértése és róluk való gondolkodás; 3. saját és mások érzelmeinek kezelése; 4. érzelmek bevonása az észlelési és gondokozási feladatokba. A tanulásban akadályozott tanulók és normál képességű tanulók érzelmi képességeiket összehasonlító vizsgálatában azt vártuk, hogy az érzelmi képességek nem mutatnak szignifikáns különbséget annak ellenére, hogy a két külön csoportba kerülésüket az IQ értékének különbözősége határozta meg. Feltételeztük tehát, hogy az értelmi képességek különbözősége nem vonja maga után az érzelmi képességek különbözőségét a tanulásban akadályozott és normál képességű 7-8. osztályos tanulóknál. Tendenciózusan beigazolódott a kutatás azon várakozása, hogy azokban a feladatokban van különbség a két minta között az érzelmi képesség struktúrában, ahol gondolkozási feladatokkal is összekapcsolódik az érzelem. A tanulásban akadályozott tanulók intenzívebben élik meg a helyzeteket érzelmileg, a normál képességű tanulók pedig árnyaltabb érzelmi megnyilvánulásokat mutatnak. Az alapérzelmek részvétele a válaszokban nagy százalékban hasonlóságot mutatott a két mintánál. Várakozásunkkal ellentétben tehát nagyobb különbségek vannak a két minta között az érzelmi képességek tekintetében. Az összehasonlítás azonban eltérő szocio-kultúrális háttér mellett történt, tehát a következtetések levonásánál ezt figyelembe kell venni. Megjegyzendő azonban, hogy eltérés nem a mintavétel hibája, a mintavétel törekedett a teljes populáció leképezésére, ez esetben elgondolkoztató a kétféle minta szüleinek iskolázottsága közötti óriási különbség. Kutatásunkban igyekeztünk azonos szociokultúrális háttér paraméterei közül a szülők iskolázottsága tekintetében azonosságot biztosítani az összehasonlításokban. Tendenciájában annál jobban csökken a szignifikáns különbségek száma a két mintában az érzelmi képességek részképességeinél, minél magasabb az anya iskolázottsága. Az elemszámok azonban az alacsony és magas iskolázottság esetében viszonylag alacsonyak voltak, ezért a következtetések levonásánál ezt figyelembe kell venni. Az apa iskolázottsága tekintetében hasonló a helyzet. A fiúk és lányok érzelmi képességei szignifikánsan különböztek a nemi szerepektől függő szituációkban. A lányok jobban átérezték a fiúk érzelmeit, mint fordítva.

A kutatás végző konklúziója, hogy nagy hangsúlyt kell fektetni az érzelmi képességek fejlesztésére. Amennyiben a szülői háttér ezt nem tudja biztosítani, akkor a pedagógia feladata a tanulásban akadályozott tanulók érzelmi nevelése. A tanulmányban három lehetséges fejlesztési módszert mutattunk be, az örömtréninget, a pszichodrámát, és a drámapedagógiát. Az enyhe értelmi fogyatékosok érzelmi megközelítése könnyebb, mint a kognitív út. Az értekezés elméleti hátterének áttekintése mutatja, hogy az értelmi képességek fejlődése irányába is hat az érzelmi képességek fejlődése. Amennyiben egyenlő esélyt teremtünk a normál képességű tanulók és tanulásban akadályozottak számára, - akár vizsgálati eljárás tekintetében is - akkor lehetséges tehetségeseket keresni az utóbbi populáció tagjai között is.

The general aim of the research is to modify the approaches of experts who deal with handicapped children and pedagogy. The development and dealing with these children must be improved up to the average or even better than average. We would like to modify the approaches of the experts who deal with these gifted children, partly to take account of the handicapped population, and partly to make them use appropriate definition for talent and method of examination for this target group. The approximation of the notion of talent must contain the area of emotional abilities. The specific aim of our study is to chart the emotional structure of mentally handicapped 7th-8th form pupils. As a base of comparison we examine the similarities and differences in the tests of 7th-8th form pupils with normal abilities. To help reach this specific aim, there is a working-method (which was made up for this particular research) that mentally handicapped learners can use too, „the questionnaire and CD that examine emotional abilities”. Thus, the practical aim of the research was to create a usable, appropriate method that examines emotional abilities, that is not only a completion but it is capable to examine mentally handicapped learners by its special features. And with these features it is unique in methodology and it ensures equal opportunity for these children in examination. The method of examination contains projection of photos, portraits, some segments of music and 1 and 2-minute video scenes. Besides, a questionnaire belongs to them that refers to the emotional background of these scenes and segments. Pupils watch the screen and answer the questions that belong to these scenes. The questionnaire contains 60 questions and it examines 4 parts of the emotional abilities. The specific aim of the research was to compare the emotional abilities of pupils with normal abilities and handicapped pupils, then we examined the result as a part of their abilities. We expected the emotional abilities to be similar to each other, though it depended on their IQ into which group they got. Let us presume that the difference in their IQ does not influence the difference in emotional abilities in the case of 7th-8th form pupils. (n=986). In connection with parts of abilities we did not expect an significant difference in recognising emotions but as soon as they have to use emotions in the progress of thinking, there, indeed, will be a difference (that is in the deeper structure of emotional abilities). In short, according to the data, we can tell the structure of emotional abilities of mentally handicapped children differs from children with normal abilities’ in the 7th-8th grade in answering the momentary situations (pupils with normal abilities think of the consequences too). Pupils with normal abilities name emotions that also refer to the other people, while mentally handicapped children name the ones that refer to only themselves. Thus, our exceptions are fulfilled; there is a difference in the emotional structure in those models where emotions are connected to the progress of thinking. Mentally handicapped pupils live the situations through more intensively, the ones with normal abilities show more shaded demonstrations of emotion. The participation of essential emotions is quite similar of the two groups.
Contrary to our expectations, there are more significant differences between the emotional abilities of the two groups. But the comparison took place in differing socio-cultural backgrounds, therefore we must take account of it when drawing the consequences. As we could see, the higher education the mother has, the less significant differences occur in parts of emotional ability. It is true for the education of the father, too. The emotional ability of girls significantly differed from boys in many aspects, mainly in questions of sexual roles. Girls can identify with boys’ positions more easily. In the end of the research we present three methods that improve emotional ability; Training of Pleasure, Psychodrama, pedagogy of drama. In the end of the research suggest more ways to continue the study.