Az iskolai oktatásnak többféle célja van, melyek közül az ismeretátadás és a társadalmi integrációs szerepkör kiemelten fontosnak tekinthető. Az iskolai eredményességkutatások hosszú múltra tekintenek vissza, ezzel párhuzamosan a vizsgálatba bevont szempontok, azok számossága és összetettsége rendkívül sokrétű. A mobilitási aspiráció – azaz, hogy a tanuló magasabb iskolai végzettséget szeretne-e megszerezni a szülei legmagasabb iskolai végzettségéhez képest vagy sem – vizsgálati szempontként való beemelése a hazai nevelésszociológiai vizsgálatokban eddig kevés szerepet kapott. A nagymintás empirikus vizsgálatok egyik nagy hátránya, hogy az iskolaszerkezetben rejlő alapvető egyenlőtlenségeket csak módszertani torzítások mellett képesek kezelni, a másik pedig, hogy a nem mintavételen alapuló tanulói, iskolai háttérre és tanulói eredményességre vonatkozó adatokat egyaránt tartalmazó adatbázisok nem közölnek a tanulói szándékra, a tanulói motivációra vonatkozó ismereteket. Kutatásom célja egy olyan empirikus, komplex tanulói eredményességvizsgálat lefolytatása, amely egyrészt a mobilitási aspirációt, mint az egyéni tanulási szándékra vonatkozó mutatót magyarázatként tartalmazza; másrészt amely a minta rétegzettségét figyelembe veszi és az egyéni és kontextushatásokat egymástól elkülönítve kezeli. Kutatásomban a tanulói eredményességet annak összetettsége okán három aspektusban ragadom meg. Egyrészt vizsgálom a 2011. évi Országos kompetenciamérésen (OKM) hatodik évfolyamban elért matematika tesztpontszámok alakulását, másrészt az ebben az évfolyamban mért reziliencia, harmadrészt a lemorzsolódás esélyeinek változását követem figyelemmel attól függően, hogy a tanulók rendelkeznek-e státusszerző mobilitási aspirációval vagy sem. A reziliens tanulók lehatárolását a korábbi kutatásoktól eltérő módszerrel végeztem el, lehetővé téve relatív teljesítménytöbbletük megragadását. Lemorzsolódóknak azokat tekintettem, akik a 2011. évi hatodik évfolyamos kompetenciamérésen részt vettek, de a későbbi években (2019-ig) már nincs 10. évfolyamos bejegyzésük az OKM tanulói adatbázisaiban. Az eredményességmodellek magyarázóváltozóit a szakirodalmi áttekintésen alapuló szintézismodell alapján operacionalizáltam. A másodelemzést a hagyományos regressziós megközelítésekkel szemben hierarchikus lineáris és hierarchikus logisztikus regressziós modellek vizsgálatával végeztem el. A vizsgálat első lépéseként a modelleket a mobilitási aspirációt jelölő változó nélkül, majd második lépésben annak figyelembevételével alakítottam ki. A modellek stabilnak mutatkoztak, ugyanakkor az eredményeket árnyalja, hogy a figyelembe vett tényezőcsoportok nem minden dimenzióját lehet a felhasznált adatbázis korlátai miatt vizsgálni. A matematika kompetenciateszt-eredményeket vizsgáló modellben a legerősebb hatáserősséget az osztály és az iskola átlagos kulturális tőkéje, a szülők iskolázottsága és a tanulók extrakurrikuláris tevékenységekben való részvétele mutatta. A reziliens tanulóvá válás esélyét nagyrészt ugyanazok a paraméterek befolyásolják, mint a jó tesztteljesítményt. A lemorzsolódás esélyeit tekintve több szempont hatását lehet kiemelni: a tanuló ismételt-e évet az első hat évfolyam valamelyikén, volt-e tanulási kudarctapasztalat a családban (mindkettő növeli a kockázatot); milyen a szülők iskolázottsága, milyen a tanuló osztályának átlagos kulturális tőkeszintje (minél magasabb, annál kisebb az esély), illetve jár-e valamilyen iskolai tehetséggondozásra (ha igen, az csökkenti a kockázatot). Előzetes feltételezésem szerint az iskola kedvező pedagógusi humánerőforrás adottságai kedvező tanulói eredményességgel kapcsolódnak össze, ez azonban egyik vizsgált eredményességi dimenzió esetében sem igazolódott. 2011-ben a hatodik évfolyamos tanulók 38 százaléka státuszőrző, 58 százaléka pedig státuszszerző mobilitási aspirációval rendelkezett. A mobilitási aspirációk nagyfokú konzisztenciát mutattak a későbbi években is, azaz viszonylag korán rögzül, és nagyrészt az egylépcsős mobilitás mintáját mutatja. A reziliensek körében a státusszerző mobilitási aspiráció az átlagnál nagyobb, a lemorzsolódók körében az átlagossal megegyező mértékű. Általában igaz, hogy a mobilitási aspirációs szándékok megvalósulnak, ugyanakkor a státuszszerzés megvalósulása bizonytalanabb. A státusszerző mobilitási aspiráció eredményességmodellekbe való beépítése minden esetben azt mutatta, hogy a szempont szignifikáns hatást gyakorol az eredményességre: amennyiben a tanuló rendelkezik státusszerző ambíciókkal, úgy matematika teszteredménye jobb lesz, nagyobb eséllyel válik reziliens tanulóvá és kisebb eséllyel morzsolódik le. A mobilitási aspiráció modellbe építése megváltoztatja a többi magyarázóváltozó befolyását is: a státuszőrző aspirációval rendelkezők esetében az intézményi adottságok, a státusszerző aspirációval rendelkezőknél a személyes és családi tapasztalat hatása domborodik ki jobban, mindez pedig jelzi a hazai iskolarendszer méltányossági deficitét is.

School education has a variety of aims, of which knowledge transfer and social inclusion are of paramount importance. Research on school effectiveness has a long history. Also, the range, number and complexity of the aspects included in its study are extremely diverse. The inclusion of mobility aspirations, i.e. whether a pupil wishes to obtain a higher level of education compared to the level of education attained by his/her parents, as an investigative criterion has so far played a minor role in sociological studies of education in Hungary. One major disadvantage of large-sample empirical studies is that they can only address fundamental inequalities in school structure with methodological biases. Another disadvantage is that unsampled databases containing data on pupils, school background and pupil achievement do not provide insights into students’ intention and motivation. My research aims to conduct an empirical, complex study of student achievement that, on the one hand, includes mobility aspiration as an explanatory indicator of individual learning intention; and, on the other hand, that takes into account the stratification of the sample and treats individual and contextual effects separately. My research focuses on three aspects of student achievement due to its complexity. Firstly, I examine the trends of the mathematics test scores of 6th-grade students based on the National Assessment of Basic Competencies (NABC) 2011 database. Secondly, I track the change in resilience in this grade, and thirdly, I investigate the change in the dropout rates depending on whether or not students have aspirations for status mobility. The determination of resilient students is carried out using a different method than in previous research, allowing to capture their relative performance gain. I considered early school-leavers as those who participated in the 6th-grader database of the National Assessment of Basic Competencies (NABC) but no longer had a 10th-grade entry in the NABC student databases in later years (until 2019). I operationalised the explanatory variables of the achievement models based on a synthesis model based on a literature review. I conducted the secondary analysis by examining hierarchical linear and hierarchical logistic regression models instead of traditional regression approaches. In the first step of the analysis, the models were constructed without the variable of mobility aspiration and in the second step with its inclusion. The models were found to be robust, but the results are nuanced as not all dimensions of the factor groups considered can be examined due to the limitations of the database used. In the model examining mathematics competency test scores, the strongest effects were found for the average cultural capital of the class and school, parental education and student participation in extracurricular activities. The probability of becoming a resilient learner is largely influenced by the same parameters influencing good test performance. In terms of dropout rates, the impact of several aspects can be highlighted: whether the pupil repeated a year in one of the first six grades, whether there is a family history of learning failure (both of which increase the risk); the educational level of the parents, the average cultural capital level of the pupil's class (the higher, the lower the risk), and whether the pupil attends some school-based talent management (which, if so, reduces the risk). My preliminary hypothesis was that a school's favourable teacher human capital would be associated with favourable student achievement, but this was not confirmed for any of the achievement dimensions examined. In 2011, 38 % of the 6th-graders had status-keeping aspirations, and 58 % had status-seeking aspirations. Mobility aspirations also showed a high degree of consistency in later years, i.e. they are fixed relatively early and largely show a pattern of one-step mobility. Status mobility aspirations are higher than average among resilient students and similar to average among dropped-out students. In general, mobility aspirations are realised indeed, but the realisation of acquiring status is more uncertain. In all cases, the inclusion of status-seeking mobility aspirations in the achievement models showed that this aspect has a significant effect on achievement. If a student has status-seeking aspirations, one’s mathematics test score will be better, and one is more likely to become a resilient learner and less likely to drop out. The inclusion of mobility aspiration in the model also changes the influence of the other explanatory variables: for those with status-keeping aspirations, the effect of institutional endowments is more pronounced, while for those with status aspirations, the effect of personal and family experience is more pronounced, indicating the equity deficit of the domestic school system.