A kutatás azt a célt szolgálta, hogy a hiperaktivitás szempontjából legkritikusabb időszakban, a kisiskoláskorban (általános iskola alsó tagozata) komplex módon, többféle szempontból vizsgáljuk meg az érintett gyermekeket. Első osztályosok körében mértük fel a tünetek előfordulását, a tanuláshoz szükséges pszichikus alapfunkciók fejlettségi szintjét, valamint a gyermekek eddigi fejlődésének a hiperaktivitás kialakulása szempontjából kritikus mozzanatait (anamnesztikus adatok), különös tekintettel az önkontroll–folyamatok alakulását befolyásoló bizonyos tényezőkre (a korai szociális depriváció, ill. szeparációs élmények hatásaira). Az első osztályban történt felmérésekben alcsoportokat képeztünk a hiperaktív gyermekek körében az alap kultúrtechnikákat vizsgáló tesztekben nyújtott teljesítményük alapján. Az alcsoportokat a DSM–IV (1995) meghatározásaival összhangban alakítottuk ki, így az egyik csoportba azon hiperaktív gyermekek kerültek, akiknél a fokozott motoros aktivitáshoz és impulzivitáshoz a figyelem és a vizsgált egyéb funkciók zavara társul, míg a másik alcsoportnál az említett két vezető tünet mellett nem regisztrálhatók funkciózavarok. Az utóbbi alcsoportnál a tünetek elsősorban a környezetet zavarják, mivel a gyermek mozgásai célvezéreltek, kontrolláltak, de túlzott mértékük miatt zavaróak lehetnek. Így könnyen előfordulhat, hogy az iskolában többnyire ezen zavaró magatartás mentén értékelik a gyermeket, nem a tanulmányi teljesítménye alapján, bár a jó teljesítmény kognitív feltételei adottak nála. Fontos összefüggés, hogy ebben az életkori periódusban a pedagógus értékelő megnyilvánulásai döntően meghatározzák a gyermek tanuláshoz való viszonyát, motivációját, tényleges tanulmányi eredményeit, önértékelését. A pedagógus mintát nyújt a gyermekeknek arra vonatkozóan, hogyan értékeljék társaikat, így befolyásolja a gyermekek szociális pozícióját a csoportban. Ezen megfontolásokból kiindulva felmértük, hogyan alakul a hiperaktív gyermekek és alcsoportjaik társas helyzete és a szociális készségeikre vonatkozó önértékelésük harmadik osztályra. Megvizsgáltuk az osztályzatokban tükröződő tanulmányi eredményeiket is. Az erre vonatkozó adatgyűjtésre negyedik osztályban került sor, amikor újból szemügyre vettük a tünetek intenzitását, összevetve az első osztályban felmért eredményekkel, mivel a motoros nyugtalanság mint vezető tünet a spontán érési folyamatok által a prepubertáskor tájékán többnyire csökken, a figyelemzavar és az agresszivitás mint másodlagosan kialakuló kísérőjelenség viszont megmarad. Végigkövettük, hogyan alakult az első osztályban azonosított gyermekek létszáma az alsó tagozat további évfolyamaiban, valamint rövid betekintést nyújtottunk abba is, hogyan vélekednek róluk negyedik osztályban pedagógusaik (osztályfőnök).

The aim of our research has been to examine children in question in a complex way, from many points of view, in early school years (in low primary school), which is the most crucial period from the point of view of hyperkinetic disorder. Children in the first form were examined on the basis of the appearance of symptoms, of the level of development of psychic functions needed for learning, and of the crucial moments in children’s development from the point of view of hyperkinetic disorder (the data of case history), with special regard to factors having impact on the development of self-control processes (to the impact of early social deprivation and experience of separation). Children with hyperkinetic disorder formed sub-groups based on the examinations in the first form; children’s results in tests examining basic culture techniques were taken into consideration. Sub-groups were formed in line with the definitions of DSM-IV (1995): so in one group there were children with hyperkinetic disorder who had also attention disorder and the disorder of other examined functions beside hyperkinetic activity and impulsivity; in the other there were children by whom the disorder of other functions beside the mentioned two leader symptoms could not be registered. In the latter case symptoms disturb the environment in the first line, because the child’s motions are suitable, controlled, but because of being hyper-extensive, they can be disturbing. So it can happen easily that this child would be assessed in school mostly on the basis of this disturbing behaviour, and not on the basis of his or her school achievement, although the cognitive conditions of good achievement are given in his or her case. It is an important interrelation that in this developmental period the teacher’s assessing attitude highly determines the child’s attitude towards learning, motivation, actual school results, and self-esteem. The teacher serves as a model for children in the way how they should assess their peers, so it influences the child’s social position in the group. Taking all this into consideration we have surveyed how social positions and self-esteem regarding social competence of children with hyperkinetic disorder and of their sub-groups develop up to the third form. We also examined their school results reflected in marks. The collection of data regarding these factors was carried out in the fourth form, when we examined the intensity of the symptoms again, compared with the results gained in the first form, since kinetic restlessness as the leader symptom decreases at about prepuberty by processes of spontaneous maturing; but the disorder of attention and aggression as concomitant phenomena developing secondarily remain. We have followed up how the number of children identified in the first form has changed in the other forms of primary school, and we also have given a short inspect how their (form) teacher think about children with hyperkinetic disorder in the fourth form