Disszertációnkban a technológiák oktatásban történő felhasználásának tanulmányozá-sán kívül, azt vizsgáltuk, hogy az egyetemi hallgatók között mekkora különbségek mutatkoz-hatnak az elvárások, a kompetenciák, az attitűdök és a hozzáállás tekintetében, akár egyazon intézményen belül is. Az eredményekből levont következtetések jelentős neveléstudományi újításokat mutattak, különösen a vizsgált dimenziók tekintetében. Kutatásunkban megkérdez-tük a karok hallgatóit arról, hogy infokommunikációs eszközhasználatuk és digitális kompe-tenciáik hogyan változtak a pandémia után az azt megelőző időszakhoz képest. Az önértékelés alapú elemzés számos új tényezőt tárt fel, és ebben a részben is kézzelfogható neveléstudomá-nyi újdonságok jelentek meg. Az első három hipotézisünkben azt feltételeztük, hogy a válaszadók szignifikánsan erő-sebben használják majd az IKT-eszközöket és alkalmazásokat, valamint szignifikánsan maga-sabb pontszámokat adnak majd saját digitális kompetenciáik megítélésével kapcsolatban a képzést követő időszakban, mint előtte. A negyedik és ötödik hipotézisünkben azt feltételez-tük, hogy a gyakorlati típusú képzésben részt vevő hallgatók szignifikánsan jobbnak tartják saját digitális kompetenciáikat és szignifikánsan pozitívabb értékelést adnak saját digitális atti-tűdjeikről, mint az elméleti típusú képzésben részt vevő hallgatók. Hatodik hipotézisünkben azt feltételeztük, hogy a háttérváltozók közül a nem, a foglalkoztatási státusz és a szülői isko-lai végzettség szignifikánsan befolyásolja az IKT-eszközök és alkalmazások használatát, a digi-tális kompetencia szintjét és a digitális attitűdöket. Kérdőívünket digitális formában osztottuk meg a két vizsgált, különböző fókuszú kar (elméleti, illetve gyakorlati) hallgatói között. Kutatásunk három dimenzióját, az IKT-eszközök és alkalmazások használatát, a digitális kompetenciák önpercepcióját és a digitális attitűd szintjét vizsgáltuk, majd ezt kiegészítettük egy negyedik dimenzióval, a háttérváltozók hatása-it elemeztük a fenti három dimenzióra nézve. Az első dimenzióval kapcsolatban végeztünk időbeli és karok közötti összehasonlítást infokommunikációs alkalmazáscsoportok használati gyakoriságára nézve, továbbá az egyes IKT eszközök iskolai feladatokkal kapcsolatos alkalmazásának tekintetében. Ugyanígy ele-meztük azt is, hogy a két kar hallgatói a pandémia előtt, illetve után hány személlyel osztották meg infokommunikációs eszközeiket. A második dimenzió azt foglalta magában, hogy hogyan változott a hallgatók vélemé-nye a pandémia előtt és után saját és oktatóik digitális felkészültségéről. Vizsgálódtunk abba az irányba is, hogy a DigComp keretrendszer hat kompetenciaelemére nézve a hallgatók mi-lyennek látták tudásukat a pandémia előtt és az azt követő időszakban. A továbbiakban időbeli összemérést nem, karok közötti különbségeket ugyanakkor végeztünk azzal kapcsolatban, hogy mennyi időt bírnak ki a tanulók internet használata nélkül és hogy milyen mértékben használják az internetet különböző tevékenységekre. A harmadik, a digitális attitűdöt célzó dimenzióhoz kapcsolódott a SWOT analízis, mind a négy faktorát tekintve, valamint a válaszadó hallgatók meglátásait kontrasztba állítva. Az elemzés után faktoranalízist végeztünk, melynek során az ismert klasszikus faktorok kissé átrendeződtek. Felmértük a hallgatók véleményét a virtuális háromdimenziós tér, mintegy in-novatív tanulási környezet egyes oktatási lehetőségeivel kapcsolatban, illetve az infokommu-nikációs eszközök használatát és az internet társadalmi szerepének megítélését hordozó téma-körökben is. Disszertációnkban a kialakított hat hipotézis közül négyet tudtunk megerősíteni, kettőt el kellett vetnünk. Mindenképpen érdemes lenne az elvetett két hipotézis alapján újabb kuta-tást indítani, hiszen az infokommunikációs eszközök használata, valamint a digitális kompe-tencia önpercepciójának szintje mögötti váratlanabb értékek érdekes tényezőket tárhatnának fel. A csoportos munkában nemcsak az önszervező kooperáció volt megfigyelhető, hanem projektfeladatokat megoldó kollaboratív csoporttevékenységek is. Ezzel kapcsolatban két dol-got emeltünk ki a jövőben javítandó teendők közül. Egyrészt az oktatók nem kaptak olyan segítséget, amellyel a távolléti oktatásra koordináltan felkészülhettek volna. Másrészt a szakok között tapasztalható különbségek ugyan több okból adódhattak, de világosan kiderült, hogy a szakok digitális felkészítésben eltérő igények mutatkoznak. Ebből arra következtettünk, hogy szükség lenne egy olyan általános tananyagfejlesztési munkára, amely a digitális kompetenciák fejlesztését differenciáltan lenne képes megvalósítani.

In our dissertation, beyond the characteristics of the use of technology in education, we wanted to show that, even within a single university, there can be sharp differences in needs, attitudes, competences and attitudes between students in different higher education institutions. The analyses drawn from the results obtained are certainly presumably new in terms of educational science, particularly in the light of the dimensions studied. In our research, we asked faculty students about how their use of ICT tools and digital competences evolved after the pandemic compared to the period before. The self-perception-based analysis revealed a number of factors that had not previously been brought to light, and the power of the newness of education research was tangible in this part of the dissertation. In our first three hypotheses, we hypothesized that respondents would be significantly stronger in their use of ICT tools and applications and would give significantly higher scores on their perceptions of their own digital competencies post-absent education than before. In our fourth and fifth hypothesis, we hypothesised that students in the practical type of training would have significantly higher levels of perceptions of their own digital competences, and significantly more positive perceptions of their own digital attitudes than students in the theoretical type of training. In our sixth hypothesis, we hypothesised that among the background variables, gender, employment status and parental education have a significant influence on the use of ICT tools and applications, levels of digital competence and digital attitudes. Our questionnaire was distributed in digital format to students in the mainly theoretical type of university faculty and the mainly practical type of university faculty. The three dimensions of our survey, the use of ICT tools and applications, the self-perception of digital competences and the level of digital attitudes, were analysed, and then a fourth dimension was added to analyse the effects of background variables on the three dimensions. In relation to the first dimension, we made comparisons over time and across faculties in terms of the frequency of use of ICT application groups and the use of specific ICT tools in school tasks. We also analysed the number of people with whom students in the two faculties shared their ICT devices before and after the pandemic. The second dimension included how students' perceptions of their own and their teachers' digital readiness changed before and after the pandemic. We also looked at how students perceived their knowledge before and after the pandemic in relation to the six competency elements of the DigComp framework. No further comparisons were made over time, but differences between faculties were made in terms of how long students could go without using the internet and the extent to which they used the internet for different activities. The third dimension was linked to a SWOT analysis, looking at all four factors and contrasting the perceptions of students. After the analysis, a factor analysis was carried out, whereby the known classical factors were slightly rearranged. We also assessed the students' views on some of the educational possibilities of virtual three-dimensional space as an innovative learning environment, as well as on the use of ICT and their perception of the role of the Internet in society. In our dissertation, we were able to accept four of the six hypotheses developed and had to reject two. It would certainly be worthwhile to launch further research on the basis of the two rejected hypotheses, as the more unexpected values behind the use of ICTs and the level of self-perception of digital competence could reveal interesting factors. In group work, not only self-organising cooperation was observed, but also collaborative group activities solving project tasks. In this respect, two issues were highlighted as areas for future improvement. Firstly, the trainers did not receive enough support to prepare for distance learning in a coordinated way. Secondly, although the differences between disciplines may have been due to a number of factors, it was clear that there were different needs in terms of digital preparation between disciplines, and that there was a need for a general curriculum development effort that could differentiate the development of digital competences.