A társadalom a művészeti nevelést a kurrikuláris keretek között, az iskolai rendszerben megszerezhető műveltséggel azonosítja. Ezért olyan zenei készségek és képességek fejlesztése szükséges, amelyek hatással vannak a személyiség harmonikus fejlődésére, a szociális képességek kialakulására, valamint az esztétikai nevelés kompetenciájának kibontakoztatására (Dohány, 2010). A kutatók egy része úgy látja, hogy a kognitív képességeket, képzelőerőt, érzelmi intelligenciát, kreativitást fejlesztő művészeti diszciplínák egyre inkább az oktatási rendszer perifériájára kerülnek, nem hagyva teret ezeknek a tantárgyaknak az iskolai rendszer kurrikuláris felületein (Janurik, 2009; Szűcs, 2018).
Értekezésünkben arra szeretnénk választ kapni, hogy a Kovászna és Hargita megyei elemi osztályokban tanító pedagógusok milyen mértékben tulajdonítanak fontosságot a zenei nevelésnek, élnek-e a formális és nonformális oktatás keretein belül a zene által nyújtott lehetőségekkel, és ha igen, akkor milyen innovatív módszereket használnak az iskolai oktatás alsó tagozatában, hogy a ma gyermekei számára az értékes zenét érthetővé tegyék. A hiányosságok megfogalmazása kiindulópontot jelenthet a zenei nevelés előrelendítésében, ugyanakkor a tanítók által alkalmazott zenepedagógiai módszerek, feltérképezése segítséget nyújthat a tankönyvet író, szerkesztő munkacsoportoknak. Kutatásunkat egy kvalitatív előkutatással indítottuk 2018 őszén azzal a céllal, hogy meghatározzuk annak irányvonalát, megvalósítási lehetőségét. Ezt követően egy saját készítésű kérdőívet, küldtünk ki a Hargita és Kovászna megye iskoláiba, amelyben a tanítók teljeskörű lekérdezésére törekedtünk. Az adatfelvétel 2020. január és 2021. február között történt. A 2020 tavaszán a COVID-19 következtében kérdőívünket a virtuális térben, google forms dokumentumként jutattuk el a célcsoporthoz. A pandémiás állapotnak köszönhetően az oktatás áthelyeződött az online térbe, amely annyira leterhelte a tanítókat, hogy többszöri felhívás következtében, egy évvel a kiküldés után is mindössze 141 kitöltött választ kaptunk. A kérdőívre adott válaszokat KovHarZen elnevezésű adatbázisba rendeztük és az SPSS programot használva feldolgoztuk. Eredményeink rávilágítanak arra, hogy az elemi osztályokban a tanítók rendelkezésére állnak a jól strukturált, szakszerű Zene és mozgás tantervek, ha még hiányosan is, az Oktatási Minisztérium által biztosítottak a Zene és mozgás tankönyvek, amelyeket a tanítók az általuk alkalmazott szolmizációs módszer függvényében választhatnak ki tanulóiknak. A Kovászna és Hargita megyei tanítók, a magyar zenei anyanyelvünknek köszönhetően a magyarországi Kodály-koncepciót, amely a relatív szolmizáció általi hallásfejlesztés módszerén alapul, és a romániai román nyelvű Zene és mozgás Tanterv által előirányozott Dalcroze-módszert, amely az újlatin és kelet szláv eredetű abszolút szolmizációt alkalmazza, az Orff-módszerrel ötvözi, amely a tanítóra bízva, egyaránt teret enged az abszolút és relatív szolmizáció használatának, alkalmazzák a zenei nevelési folyamatban. Vizsgálatunk eredménye alapján ugyanis a válaszadó tanítók 44,7%-a az abszolút, míg a 12,8%-a a relatív szolmizációt és 25,5%-a mind a relatív, mind az abszolút szolmizációt tanítja tanulóinak, viszont kutatási eredményeink alapján, mégis találunk olyan fiatal pedagógusokat, akik nem tanítanak tankönyvből, valójában egyik módszert sem alkalmazzák a zenei nevelés folyamatában. Feltételezésünk, miszerint a tanítók élnek az integrált oktatás elvével és alkalmazzák a zenét más tantárgyak keretében, beigazolódott. Eredményeink alapján elmondhatjuk, hogy műveltségterületeként, és azon belül tantárgyanként változik a zene integrálásának minőségi szintje, alkalmazásának célja, vagyis az, hogy a tanítók a tanítási órák színesebbé tétele érdekében, ismeretbővítés céljából vagy háttérzeneként alkalmazzák a zenei tevékenységeket. Megfigyelhettük, hogy a válaszadó tanítók osztályaiban tanuló diákok az iskola keretében történő extrakurrikuláris tevékenységek közül, ahogyan feltételeztük, a néptáncfoglalkozásokat részesítik előnyben, valamint a pedagógusok nagyon kevés aránya vállalja a zenei foglalkozások tartását. Mindennek okaként a tanítók zenei kompetenciáinak hiányosságát feltételezzük, amely a tanítóképzésben történő zene és zenemódszertani órák jelentős csökkenésének köszönhető, és amelyeket zenemódszertani továbbképzésekkel lehet pótolni. Kutatási eredményeink alapján is láthatjuk, hogy a kurrikuláris zenei nevelés céljainak sikeres eléréséhez olyan pedagógusokra van szükség, akik jó pedagógiai, valamint jó zenei kompetenciákkal rendelkeznek (Taebel,1980; Temmerman, N., 1997). A sikeres zene és mozgás óra megtartása feltételezi a pedagógiai kompetenciák mellett, a tanítók magas szintű zenei készségeit, a zenei alapismereteit, valamint megfelelő zenemódszertani ismeretek birtoklását (Kertész, 2015; Georgii-Hemming & Westvall, 2010a). A zenei nevelés pozitív, fejlesztő hatására számos zenepedagógiai szakirodalmi forrás utal (Kiss, 2010; Mark, 2002; Shouldice, 2013; Szűcs, 2017; Váradi, 2017), mindezt hangsúlyozni kell, szükséges megteremteni annak lehetőségét, hogy a tanítók a megfelelő tantervek és tankönyvek mellett elsajátíthassák a zene tanításához szükséges alapismereteket, kompetenciákat és zenemódszertani képzettséget, hogy a megfelelő felkészültséggel magabiztosan zeneértő, zeneérző és zenebefogadó generációt nevelhessenek.

The society equates art education with literacy acquired within the curricular framework, in the school system. Therefore, it is necessary to develop musical skills and abilities that have an impact on the harmonious development of personality, the formation of social abilities and the development of competence in aesthetic education (Dohány, 2010). Some researchers believe that artistic disciplines that develop cognitive abilities, imagination, emotional intelligence and creativity are increasingly being pushed to the periphery of the education system, leaving no room for these subjects on the curricular surfaces of the school system (Janurik, 2009; Szűcs, 2018).
In our dissertation, we would like to answer the question to what extent teachers teaching in primary classes in Covasna and Harghita counties attach importance to music education, whether they take advantage of the opportunities offered by music within the framework of formal and non-formal education, and if so, what innovative methods they use in primary school education to make valuable music understandable for today's children. The identification of shortcomings can be a starting point for advancing music education, but at the same time, mapping the music pedagogical methods used by teachers can help the working groups writing and editing textbooks. We started our research with qualitative preliminary research in the autumn of 2018 with the aim of determining its direction and the possibility of its implementation. Subsequently, we sent out a self-prepared questionnaire to schools in Harghita and Covasna counties, in which we aimed to query the teachers comprehensively. The survey took place between January 2020 and February 2021. In the spring of 2020, due to COVID-19, we delivered our questionnaire to the target group in the virtual space, as a google forms document. Due to the pandemic situation, education moved online, which overwhelmed teachers so much that, as a result of repeated calls, we received only 141 completed responses, one year after being sent. The answers to the questionnaire were organized into a database called KovHarZen and processed using the SPSS program.

Our results highlight that teachers in primary classes have access to well-structured, professional Music and Motion curricula, albeit incomplete, Music and Motion textbooks provided by the Ministry of Education, which teachers can select for their students depending on the solmization method they use. The teachers of Covasna and Harghita counties, thanks to our Hungarian musical mother tongue, combine the Kodály concept in Hungary, which is based on the method of hearing development through relative solmization, and the Dalcroze method envisaged by the Romanian Music and Motion Curriculum in Romania, which uses absolute solmization of Roman and East Slavic origin, with the Orff method, which, left to the teacher, allows for the use of both absolute and relative solmization, applied in the process of musical education. Based on the results of our study, 44.7% of the responding teachers teach absolute, while 12.8% teach relative solmization and 25.5% teach both relative and absolute solmization to their students, but based on our research results, we still find young teachers who do not teach from textbooks, in fact they do not use either method in the process of music education. Our assumption that teachers use the principle of integrated education and apply music to other subjects has been confirmed. Based on our results, we can say that the quality level of music integration varies from one field of education and within it from subject to subject, i.e. the teachers use musical activities in order to make teaching lessons more colourful, to expand knowledge or as background music. We have observed that students in the classes of the responding teachers prefer folk dance activities among extracurricular activities within the framework of schools, as we assumed, and very few teachers undertake to have music sessions. The reason for this is assumed to be the lack of musical competence of teachers, which is due to a significant decrease in music and music methodology classes in teacher training, which can be compensated by further training in music methodology. Based on our research results, we can also see that the successful achievement of the goals of curricular music education requires teachers who possess good pedagogical and good musical competencies (Taebel, 1980; Temmerman, N., 1997). In addition to pedagogical competences, successful Music and Motion classes presuppose high level musical skills, basic knowledge of music and appropriate knowledge of music methodology (Kertész, 2015; Georgii-Hemming, & Westvall,2010a). The positive, developmental effect of music education is referred to by several music pedagogical literature sources (Kiss, 2010; Mark, 2002; Shouldice, 2013; Szűcs, 2017; Váradi, 2017), all this should be emphasized, it is necessary to create the opportunity for teachers to acquire the basic knowledge, competences and music methodology training necessary for teaching music, in addition to appropriate curricula and textbooks, so that with the appropriate preparation they can confidently educate a generation that understands, feels and absorbs music.