A megközelítésről és választott módszerekről

A hátrányos helyzetű cigány gyermekek hittanoktatásával kapcsolatban a lelkipásztorok és hittanoktatók legtöbbször panaszokat vagy kérdéseket fogalmaznak meg, és leginkább az itt-és-most órai helyzetek megoldását keresik. Jelen dolgozat a gyakorlati kérdések háttere megvilágításának és a válaszok elméleti megalapozásának feladatát tűzte ki célul, mivel meggyő-ződésünk, hogy a „hogyan?” kérdéseire csak a „mit?” és „miért?” kérdé-sek átgondolásával találunk a technikai megoldások szintjén túlmutató, az esetlegesség hibáját elkerülő valós válaszokat. Iskolai hittanoktatásunk legfőbb nehézségét – és nem csupán hátrá-nyos helyzetű cigány gyermekek között – az a kettősség adja, mely a katechézis célkitűzéseit az iskolai hittanoktatás külső elvárás-rendszereihez hajlítja, és a hit átadásával kapcsolatban megfogalmazott feladatait az oktatás eszközeivel próbálja megvalósítani: egy az órákon megvalósuló oktatásnál szélesebb missziói feladathoz a misszió eszköztá-rának jelentősen szűkített körét használva. Az iskolai keretek nem csak a módot és formát határozzák meg, hanem akaratlanul is befolyásolják ok-tatói énképünket, sikerfelfogásunkat és kudarcélményeinket. Éppígy örö-kítik – kimondva és kimondatlanul – a hátrányos helyzetű cigány gyer-mekekhez való, oktatásukat problémaként és nem feladatként tekintő hozzáállást is. A cigány etnikus fogalom ebben a keretrendszerben és ér-telmezési módban – leginkább a megélés, vagyis az érzelmek által megha-tározottan – egyet jelent a hátrányos helyzettel, a viselkedési- és képes-ségzavarokkal, a gyenge intellektussal, végső soron az oktathatatlansággal és nevelhetetlenséggel, a fogalmakat nem csupán egymáshoz kötve, de köztük ok-okozati összefüggést sejtetve. A megoldások pedig a gyakor-latban a különböző formájú elkülönítések felé mutatnak. A dilemmát tovább mélyíti, hogy a pedagógia szemszögéből ugyanazt a kettősséget találjuk, amelyet a teológia nyelvén is megfogalmazunk. A pedagógia az oktatás és nevelés kettősségét írja le feszültségként, melyben a legnagyobb paradoxon épp a kettő elválaszthatatlansága, és amelyben leginkább meghatározó, hogy a tanulás nem puszta befogadás, hanem konstrukciós folyamat is egyben. Ahogyan ebből a szempontból a tanítás szocializációs tevékenység, úgy a hittanoktatás egyfajta vallási szocializá-ciónak is tekinthető. A nehézségeink megoldását mégsem pusztán a pedagógia eszközeivel kell megtennünk. Valós kapaszkodót hittanoktatási tevékenységünk mi-benlétének megfogalmazása és tágabb kontextusba helyezése adhat. Eb-ben a kérdésben jelen dolgozat a hittanoktatást az általános keresztyén küldetésteljesítés, vagyis a misszió sajátos formájának, keretének, lehető-ségének és módjának tekinti, éppen ezért az elvi alapvetést a hittanokta-tás átfogó meghatározóinak vizsgálatával valósítja meg. Ennek az öt té-nyezőnek a vizsgálata együttesen adja a hatodik fejezet kérdéseinek, problémaértelmezésének és útkeresésének alapját. Módszertani szem-pontból tehát nem a klasszikus módon egymásra épülő fejezetek megol-dását választottuk, hanem témaköröket kapcsoltunk a következőkben ismertetett sajátos szemléletmód és elvrendszer szerint egymáshoz, és öt témakör együttes tanulságaira építettük fel zárófejezetünket, mely sokkal inkább a korábbiakból következő kérdések, semmint a konkrétan appli-kált tanulságok összefoglalója. Ez utóbbi megállapításból következik an-nak az igénynek a megfogalmazása, hogy a későbbiekben szükséges mindezen elvi megállapítások alkalmazott, a hittanoktatás nyelvére lefor-dított, az itt-és-most helyzetek kérdéseire konkrétabb választ kínáló, rész-letezően applikált kifejtése, mely az elvi alapvetés után gyakorlati útmuta-tóként szolgálhat.

A témakörökről és eredményekről

A dolgozat első témaköre a téma és módszer meghatározásából következő-en azt vizsgálja, hogyan viszonyulhatunk saját küldetésünkhöz: nem a ránk bízott cigány gyermekek, hanem a küldetésteljesítők szempontjából vizsgál viszonyulási kényszereket, lehetőségeket és modelleket. Isten né-pe kiválasztását a kiválasztás céljától elválaszthatatlannak tételezzük, a küldetés teljesítése szempontjából pedig az öncélú kiválasztottság kísérté-sét állítjuk középpontba. Isten népe és a más népek viszonya alapvetően a bizonyságtétel és felelősség, valamint az inkluzivitás és exluzivitás foga-lompárok mentén értelmezhető az eszkatonra mutatva. A Fiú testet ölté-sével, halálával és feltámadásával minden megváltozik, kivéve az eredeti célt: az élet és áldás növekedését. Az új „Isten népe” immár nem etnikai entitás (vagyis a hit fogalma kerül az inkluzivitás és exluzivitás közötti ha-tárvonalra), és kultúrák közötti állapotban létezik, melyben a feladat úgy meghirdetni az üzenetet, hogy a görög görögként hallhassa, a zsidó zsi-dóként, a tartalom azonban ugyanaz maradjon. Az első fejezet témánk szempontjából megfogalmazott tanulsága: feladatunk a teremtés és eszkaton által keretezett küldetés teljesítésének itt-és-most megvalósítása. A kultúraköziség állapotának továbbgondolását tűzi ki célul a második fejezet. Ebben egy sajátos kultúra-definíció mentén tárgyaljuk az inkulturáció témakörét, mely missziói, vagyis küldetés-teljesítési viszo-nyulásunk tükre lehet. Ezek után közelebbről is megvizsgáljuk, hogyan vonatkoztatható ez ránk, magyar reformátusokra és a cigányság körében végzett missziónkra, melynek sajátos modellszerűsége akkor látható leg-inkább, ha összehasonlítjuk a karizmatikus mozgalmak etnikus identitá-sokhoz való teljesen eltérő viszonyulásával. A második fejezet tanulsága témánk szempontjából, hogy kultúrák találkozásában végezzük küldetés-teljesítő tevékenységünket, és ezt nagyban meghatározza a mindkét ele-mében fenyegetettként jellemezhető vallási (református) és nemzeti (ma-gyar) identitásunk. Kérdéssé kell e fejezet alapján tennünk, hogy célunk mennyire önmagunkra irányul, vagyis mennyire merül ki a cigányságnak a mi kultúránkhoz való illesztése igényében, és mennyire az evangélium át-adása és megélhetővé tétele. A harmadik fejezet a vallásosság és kultúrateremtés cigány módját vizs-gálja, hogy érthetővé váljon, kikhez próbálunk közeledni. A fejezet a ci-gányság kultúráját az átmenetiség kultúrájaként jellemzi, mely alapvető értékrendszerében (felhalmozáshoz, időhöz, tevékenységekhez, közös-séghez való viszonyaiban) eltér a körülvevő magyar – és általában az eu-rópai – kultúráktól, és sajátossága, hogy felhasználva teremtő, teremtve felhasználó kultúra. Miközben főként szubsztancialista módon jellemez-zük a cigányság kultúráját, felvetjük a határkijelölő kultúraértelmezés kér-déseit, melyek gyakorlati, hétköznapi viszonyainkban meghatározzák, mit gondolunk magyarként és cigányként egymásról és önmagunkról egymást a „másság” megállapíthatóságára használva. A fejezet alapállítása, hogy miközben egymáshoz viszonyítva értelmezzünk önmagunkat, meg kell ismernünk a cigányokra általános jellemzőként leírható kulturális voná-sokat, mégpedig nem csak a megértés miatt, hanem azért, hogy a másik „másságát” ne alacsonyabb rendűségként értelmezzük. A negyedik fejezet az iskola világába vezet bennünket, amelyben olyan vi-szonyulást meghatározó tényezőkkel szembesülünk, melyek sztereotípia-képzésünkre hatva befolyásolják nézeteinket. A történetileg örökölt „gyógypedagógiai elkülönítések” a jelenben is léteznek a cigány gyerme-kek oktatásában mindig változó címszóval, de mindig ugyanazt sugallva: a cigány, hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, enyhe értelmi fogya-tékos praktikusan keverhető kategóriák. A fejezet éppen ezért tárgyalja a hátrányos helyzet fogalmát, hogy segítse a hétköznapi fogalomhasználat-tól való elrugaszkodást, bemutatva, hogy a hátrány a középosztálybeli gyermekekre megalkotott iskolarendszerhez képest értelmezhető, illetve hogy nem tulajdonság, hanem állapot. A fejezet tanulsága számunkra az ab ovo „oktathatatlan” és „nevelhetetlen” kategóriák elutasítása, és a „ki a hibás?” kérdés elvetése, mert ezek a megoldások és választalálások leg-főbb akadályai bennünk, saját viszonyulásunkban. Az ötödik fejezet éppen ezért már a hittanoktató, lelkipásztor személyére koncentrál, és olyan elvárás-rendszereket mutat be, melyek rejtetten hatá-rozzák meg oktatói szerepünkhöz való viszonyulásainkat. Első renden az előítélet általános kategóriáit mutatja be, de nem mint „legfőbb bűnt”, hanem mint egy minden emberre jellemző gondolkodási struktúrát, amelynek kezelése azonban tudatosságot és ön-reflektivitást igényel. Ugyanígy meghatároz bennünket, hogy mennyire tudunk az ideálisnak, a külső vagy belső elvárásoknak megfelelni, és ebben a siker iránti vágya-kozásban mennyire ítéljük kudarcnak oktatói tevékenységünket – amely ismét a „helyzetünk” hibáztatásához vezethet. Az általános iskolai taná-rokkal szemben támasztott általános elvárások mellett a fejezet ismerteti azokat az elvárásokat, melyek hittanoktatóként érnek bennünket, miköz-ben megvizsgálja vonatkozó törvényeinket és a Református Pedagógiai Intézet által kibocsátott hivatalos segédanyagokat. A fejezet tanulsága, hogy tisztáznunk kell a hittanoktatás fogalmát, az iskolai hittanóra és a gyülekezetek viszonyát, hogy az így megfogalmazott elvárások tükrében értelmezhessük sikerességünket vagy kudarcainkat. Ezek után érkezünk meg a hatodik fejezetben oda, ahonnan kiindultunk: a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek hittanoktatásában meghatározó viszonyrendszereinket ismét az első fejezetben taglalt átfo-gó kozmikus tervről nyert képünk mérlegére tesszük. Értelmező össze-foglalásként átgondoljuk, milyen gyakorlati következményekkel jár a hit-tanoktatásban az, ahogyan a hit fogalmáról, és a hittanoktatásról gondol-kodunk, végül pedig – mivel a hittanoktatást a küldetésteljesítésünk egy lehetőségének, keretének, formájának és módjának tekintjük – megfo-galmazunk néhány gyakorlati változtatás iránti vagy továbblépési igényt.

In some parts of Hungary, more and more church ministers and religious education teachers face the particular challenge of religious education of disadvantaged Gypsy children. A constant question is how to carry out effectively religious education among children whose socio-cultural backgrounds are completely different from the usual. Most often experi-ences of failures are reported. Both church ministers and teachers of reli-gious education feel they cannot pass on the knowledge they want to; they have no means to discipline, to raise or maintain attention; a com-mon language of knowledge transfer is lacking. The Gypsy children actu-ally disturb their classes, and the teachers’ greatest kindness and efforts are unable to accomplish almost anything. In addition, few of the Gypsy children make their confirmation (public confession) and their teachers have no real hope that at some point they will integrate in the churches. Raising the questions of “how”, we arrive mainly at techniques, teach-ing methods, which provide only fragmentary handholds in teaching. There are too many techniques, known as remedies and too few results as experience has shown. This thesis paper therefore does not look for answers to “how to” questions. It places the questions of “what” and “why” at the centre and examines what defines religious education. It does so with the hope that understanding and explaining the crisis in the religious education of disadvantaged Gypsy children may be helpful in today’s religious education in general. The first topic of the thesis, following from defining the subject and the method, examines how we can relate to our mission / call. We assume that the election of God’s people cannot be separated from the purpose of election, and in terms of carrying out this mission we place the temp-tation of election as having an end in itself at the centre. The relation of God’s people to other peoples can essentially be interpreted along the couple concepts of testimony and responsibility, of inclusiveness and ex-clusiveness. By the incarnation, death and resurrection of the Son of God, everything changes, except for the original purpose: the growing of life and blessing. The new “people of God” is no longer an ethnic identi-ty (namely, the concept of faith becomes the boundary line between in-clusiveness and exclusiveness), and exists in an intercultural status, in which the task is to proclaim the message in a way that the Greek can hear it as Greeks, the Jew as Jews, the content however, remains the same. Regarding our theme, the conclusion of the first chapter is formu-lated like this: our task is the here and now implementation of our mis-sion framed by creation and the eschaton. The further development of the thought of our intercultural status is the aim of the second chapter. In it, the theme of inculturation is discussed along a particular definition of culture, which can be missionary, that is, can be reflecting our approach to mission-implementation. After that, we take a closer look at how it may apply to us as Hungarian Reformed peo-ple and our mission among the Gypsies. The specific model-likeness of this mission is most visible when comparing it to the completely different attitudes of charismatic movements to ethnic identities. Regarding our theme, the conclusion of the second chapter is that we carry out our mis-sionary task in the meeting of cultures, and this is largely determined by our identity characterized by feeling threatened in both its religious (Re-formed) and national (Hungarian) elements. On the basis of this chapter we must formulate the question, to what extent our mission aims at our-selves, that is, whether it goes beyond the desire to fit the Gypsies to our culture by passing on and making the Gospel liveable. The third chapter examines the Gypsy modes of religiosity and culture-creation in order to make it understandable whom we are trying to ap-proach. The chapter characterizes the culture of the Gypsies as a culture of transition, which in its core value system (its relation to accumulation, time, activities, and community relations of) is different from the sur-rounding Hungarian, and in general European, cultures. Its peculiarity is that it is a culture that creates by utilizing, and utilizes by creating. While mainly characterizing the culture of the Gypsies in a substantialist way, we raise the questions of boundary designating cultural interpretation that define in our practical, everyday relations what we think as Hungari-ans and as Gypsies about ourselves and about each other, making use of each other to define “otherness”. The basic claim of the chapter is that while we interpret ourselves by comparing ourselves to one another, we must recognize the cultural features which can be used as general charac-teristics to describe the Gypsies, not only in order to understand, but in order to interpret “otherness” not as inferiority. The fourth chapter takes us into the world of school, in which we are faced with such determinants of our attitudes that affecting our stereo-type formation influence our views. The historically inherited “handi-capped or special needs separations” exist at present as well in the edu-cation of Gypsy children with an ever-changing title but always suggest-ing the same: Gypsy, disadvantaged, handicapped, one with special needs or mild intellectual disabilities are functionally interchangeable cat-egories. That is why the chapter discusses the concept of deprivation or disadvantage to help move away from the everyday usage of the concept, showing that the disadvantage is interpreted relative to the middle-class children in the school system, and that it is not a quality but a state. The conclusion of the chapter for us is to reject the ab ovo “impossible to teach” or “impossible to educate” categories and to refuse the “who is to blame?” question, since these solutions and answers are the main obsta-cles within us and in our attitudes. The fifth chapter therefore focuses on the person of the teacher of reli-gion and the church minister, and presents such expectation systems that in a hidden way determine our attitude to our role as instructors. First it presents the general categories of prejudice, but not as a “major crime”, but as a structure of thinking characteristic of every human being, but the treatment of which requires awareness and self-reflectivity. Similarly we are determined by how much we can meet the ideal external or internal expectations, and in this desire for success how much we doom our teaching activities to be failures, which might again lead to blaming “our situation”. In addition to the general requirements for primary school teachers, the chapter describes those expectations which our teachers of religious education are faced with. The chapter also examines the rele-vant church laws and the official teaching aids issued by the Reformed Pedagogical Institute. The conclusion of the chapter is that we need to clarify the concept of religious education, the relationship of religious education in schools and in churches, so that in the light of the require-ments laid down we may interpret our success or failures. After this in the sixth chapter we arrive where we started: once again we put our determining systems of attitudes in the religious education of multiply disadvantaged Gypsy children on the balance of the picture re-tained from discussing the overall cosmic plan in the first chapter. As an interpretative summary we reflect on what the practical consequences of religious education depend on what we think of the concept of faith and religious education itself. Finally, since we consider religious education as a possibility, framework, form and way of implementing our mission, we formulate some demands for practical changes or moving forward.