A hazai tanárképzés átalakításának ’90-es évekbeli első lépcsője az 1997-ben hozott 111-es kormányrendelet, amely jelentősen elősegítette a képzés hatékonyabbá tételét. Módosította és rögzítette a tanárképzés főbb tanulmányi területeit és arányait, így az elméleti ismeretek megszerzése mellett előtérbe került a gyakorlati oldal is. Ennek ellenére a tanárképzéssel kapcsolatosan számos probléma merül fel. Egyik vitatott terület a gyakorlóhelyek helyzete, hovatartozása, ugyanis hazánkban jelenleg nem minden tanárképzést folytató felsőoktatási intézmény vállalja a gyakorlóiskolák fenntartását, az ott folyó tanárképzés megszervezését. A hagyományosan gyakorlóiskolákkal rendelkezők iskolafenntartó szerepe pedig gyakran formális, azaz a felsőoktatási intézmény nem mindig kíván vagy képes élni az iskolafenntartó jogaival. Sok esetben vita tárgyát képezi az, hogy szükséges-e a tanárképzés számára külön gyakorlóiskolákat fenntartani, nem elegendő-e a hallgatóknak az előírt tanítási gyakorlatot terepen, pl. az ún. bázisiskolákban teljesíteni, amelyek − a gyakorlóiskolák kritikusai szerint − „életszerűbb” terepet kínálnak a leendő tanárok képzéséhez. A gyakorlóiskolák részéről sem egyszerű az együttműködés ideális formáinak megteremtése. Ezek az iskolák sajátos helyzetűek: a közoktatási funkciók mellett felsőoktatási feladatokat is gyakorolnak, ezért a „hagyományos” iskolákhoz képest lényegesen összetettebb a munkájuk. A gyakorlati tanárképzés hatékonyabbá tétele érdekében a pedagógiai szakirodalomban számos felvetéssel, javaslattal, új képzési modellel találkozhatunk, amelyek egy része a gyakorlatban is kivitelezésre került. Feltehetően a gyakorlati képzés megújításával szolgál a Bologna-folyamat, amely átalakulást eredményez a felsőoktatás, azon belül pedig a tanárképzés rendszerében. Mivel a gyakorlati tanárképzésnek, a gyakorlóiskolák helyzetének, hovatartozásának megítélése napjaink oktatásügyében viták tárgyát képezi és hazánkban korábban nem történt a témával kapcsolatos átfogó kutatás, szükségesnek tartottuk, hogy megvizsgáljuk ezt a területet. Kutatásunk célja a gyakorlati tanárképzés sajátosságainak, aktuális problémáinak feltárása; a gyakorlóiskolák társadalmi funkcióinak, a magyar közoktatás és felsőoktatás rendszerében betöltött szerepének vizsgálata. Kutatásunkból kiderült, hogy a gyakorlóiskolák jelen viszonyok között alapvetően a közoktatási feladataikra orientáltan működnek. Ebből adódik tevékenységrendszerük súlypontja és programjuk értékcentruma. A tanárképzésbe főként „gyakorlati pedagógiai műhelyként” kapcsolódnak be. A tanárjelölt hallgatóknak mindenekelőtt a diszciplináris tudásuk iskolai kipróbálásához, alkalmazásához biztosítanak „terepet”. „Egyetemi klinikának” ezek a gyakorlóhelyek leginkább tantárgyi, ismeretközvetítési és szakmódszertani értelemben nevezhetők. Az iskolák programjuk egészére vagy innovációs, kísérleti küldetésükre nézve nem vagy kevésbé kapnak teret, segítséget a felsőoktatási hátterüktől. Kevéssé kiépült a kölcsönösség, a közös kísérletezés (tartalmi, módszertani) viszonyrendszere.

The first step in the transformation of the Hungarian teacher training is the governmental decree No.111 of 1997 that significantly helped to make the training more effective. It modified and fixed the main theoretical fields and proportions of the teacher training, thus, beside the theoretical knowledge the practical side also came to the front. Inspite of this, several problems arise in connection with the teacher training. One of the debated fields is the situation and affiliation of the training places, since not all of the higher educational institutes (dealing with teacher training) undertake to maintain the training schools and to organize the teacher training there. Those higher educational institutes that traditionally have training schools often have just a formal role, namely they do not always have the intention and the ability to use their rights to maintain the school. In many cases it is also debated whether it is necessary to maintain a separated training school for the teacher training, or it is sufficient for the students to complete the required teaching practice in the so-called basis-schools that –according to the critics of the training schools- provide an even more life-like field for the training of the future teachers. It is not easy to create ideal conditions for the co-operation. These schools are in a particular situation: beside the public educational tasks they have higher educational tasks as well, thus, compared to the „traditional” schools, their work is significantly more complex than the work of the “traditional” schools. We can meet several proportions, suggestions and new training models (some of them already work in practice) in the specialized literature in order to make the teacher training more effective. Presumably, the Bologna-process will result in the renewing of the practical training and this process will cause transformation in the higher education and also in the system of the teacher training. Since there is a debate over the judgement of the practical teacher training and over the situation and affiliation of the training schools nowadays and no extensive research has been made in this subject yet, the examination of this field is considered to be necessary. The goal of our research is the exposition of the characteristics and problems of the practical teacher training; the examination of the training schools’ role in the aspects of social functions in the sytem of the Hungarian public and higher education. Our researches show that the training schools –within the present conditions- work concentrating mainly on the public educational tasks. The focal point of their operational system and the value-centre of their schedule arise from this. They join the teacher training mainly as „practical pedagogical workshops” prioviding field to the teacher trainees to try and apply their disciplinar knowledge in the schools. These training schools can be mentioned as „university clinics” in the aspects of their school subjects and methodology. The schools get no or little help from their higher educational background with regard to their complex schedules or their innovative, experimental mission. The (contental, methodological) system of mutuality and common experimentation is hardly developed.