Az oktatást támogató stratégiákra jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbi eszközökre alapulva, a globális oktatási trendeket tekintve, jelentős változást és hatást jelenthet a mobiltechnológia. A mobil eszközök közül az utóbbi időben elsősorban az okostelefonok és a tabletek emelkedtek ki, így 2015-ben a nemzetközi trendek már a táblagépek általános integráltságát jelezték (Johnson et al., 2015). Ennek megfelelően fokozatosan növekvő érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). Annak ellenére, hogy számos oktatási intézményben próbálnak tableteket használni, kevés kutatás irányult az új eszközök intézményi integrálásának folyamatára, az eszközökhöz kapcsolódó vagy azokkal alkalmazott pedagógiára, valamint a kiváltott hatások vizsgálatára (Savas, 2014). Doktori kutatássorozatunk célja így a tablettel támogatott tanulási környezet átfogó, több szempontból történő vizsgálata volt az alapfokú oktatásban. Kutatásunk első pillérében a táblagépek intézményi szintű integrációját és implementációját vizsgáltuk általános iskolákban (N=145). Kutatásunk második pillérében egyrészt a pedagógusok (N=29) mobil eszköz-használati hátterét, valamint digitális kompetencia (általános digitális kompetencia és mobil eszköz-használati kompetencia) szintjét és annak – a kutatás során esetlegesen bekövetkezett – változását térképeztük fel. Másrészt a tabletek pedagógiai tevékenységekre gyakorolt hatását, valamint a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulását tártuk fel tanóra utáni kérdőívek elemzésével (N=1283). Kutatásunk harmadik pillérében a tabletek oktatási célú alkalmazásának tanulókra (N=653) gyakorolt hatásait (kognitív (értelmi) és affektív (érzelmi) területek) vizsgáltuk. A tablettel támogatott tanulási környezet intézményi szintű vizsgálatakor megállapítható volt, számos intézményben nem valósulhatott meg az 1:1 hozzáférés. A táblagépek átlagos életkora alapján az iskolák háromnegyede optimális helyzetben volt, egy részük viszont már elavult eszközökkel dolgozott. Bár a táblagépekhez szükséges online kapcsolatot biztosító internet sávszélességének átlagos értéke megfelelőnek mutatkozott, azonban az általunk elvárt kritikus értéket az iskolák közel fele nem érte el. A pedagógusokat vizsgálva láthatóvá vált, hogy többségük saját notebookkal, tablettel és okostelefonnal rendelkezett, az iskolák a pedagógusok egy részének notebookot és táblagépet bocsájtottak rendelkezésére. Bár a pedagógusok általános digitális kompetenciája és mobil eszköz-használati kompetenciája alacsony szintű volt, a kutatás időtartama alatt a vizsgálati csoport esetében több kompetenciaterület is előrelépést mutatott. A tanórák pedagógiai-módszertani vizsgálatának eredményei megerősítették, hogy a tabletes órák szerkezete, pedagógiai-módszertani háttere eltért valamelyest a hagyományos tanórákétól. A didaktikai feladatok esetében a tabletes órákon a pedagógusok inkább a már tanult ismeretek ismétlő rendszerezésére helyezték a hangsúlyt, melyekhez hosszabb időtartamban használták a tableteket is. Előzetes várakozásainknak megfelelően, nőtt a tanulóközpontú módszerekre fordított idő. A munkaformák esetében nem meglepő módon csökkent a frontális munkaforma időtartama, azonban ugyancsak kevesebb idő jutott a csoportos munkaformákra is. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítottuk, hogy a diákoknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A tanulók idegennyelvi tudásszintjének vizsgálata esetében láthatóvá vált, hogy a tablettel tanuló diákok előnye rajzolódott ki, azonban az eltérések a legtöbb esetben minimálisak voltak. Az átlag alatti és átlagos tudásszintű tanulók esetében nem volt statisztikailag igazolható eltérés, azonban az átlag feletti tudásszintű, tablettel tanuló diákok jobban teljesítettek a nyelvtan és az olvasott szövegértés területén. A matematika tantárgy esetében a bemeneti méréskor a tanulók elemi számolási készségeinek kiépültsége mind a tabletes, mind a csak hagyományos taneszközökkel tanuló csoportban a haladó szinten volt. Mivel a vizsgálati és a kontroll csoport között nem volt statisztikailag is igazolható eltérés, így kijelenthető volt, nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban segítette volna a tanulók tudásszintjének fejlődését a matematika oktatása során. Ugyanakkor igazolást nyert, hogy a tanulók tanulási motivációja erősebb a tablettel támogatott tanórák esetén, mint a csak hagyományos taneszközöket alkalmazó tanórákon.

The technological changes of the current fourth industrial revolution may have a major impact on strategies to support education. New technologies include 3D printing, robots, ubiquitous computing, big data and mobile devices (Szűts, 2020). Based on the latter, mobile technology could represent a significant change and impact on global education trends. Of the mobile devices, smartphones and tablets have recently emerged as the most prominent; international trends in 2015 indicating the general integration of tablets (Johnson et al., 2015). Accordingly, there has been a gradually growing interest in the use of tablets and mobile applications for educational purposes, especially in public educational institutions (Major, Haßler and Henessy, 2017). Even though many educational institutions attempting to use tablets, only a few researches have focused on the process of institution-level integration of new devices, the pedagogy associated with them, and the effects they may have (Savas, 2014). Our doctoral research series thus aims a comprehensive investigation of the tablet-supported learning environment in primary education. In the first pillar of our research, we examined the integration and implementation of tablets at institutional level among primary schools (N=145). In the second pillar of our research, we mapped teachers' (N=29) mobile device usage background as well as their level of digital competence (general digital competence and mobile device usage competence) and its changes during the research. On the other hand, we explored the impact of tablets on pedagogical activities and teachers' attitudes towards tablet-based education by analysing after-lesson questionnaires (N=1283). In the third pillar of our research, we investigated the impacts of the use of tablets for educational purposes on students (N=653) (cognitive (intellectual) and affective (emotional) domains). When examining the tablet learning environment at the institutional level, it was found that 1:1 access could not be achieved in many institutions. In terms of the average age of the tablets, three quarters of the schools were in an optimal situation, but some were using outdated equipment. Although the average internet bandwidth for tablets was adequate, nearly half of the schools did not reach the critical value we expected. When looking at teachers, it became apparent that the majority of them had their own notebooks, tablets and smartphones; some of the notebooks and tablets were provided by the educational institutions. Although the teachers' overall digital competence and mobile device competence were low, the study group showed improvements in several areas of competence over the duration of the research. The results of the pedagogical-methodological analysis of the lessons confirmed that the structure and pedagogical-methodological background of the tablet-based lessons differed somewhat from the traditional lessons. In the case of didactic tasks, the teachers in the tablet lessons tended to focus on the repetition of the knowledge already acquired, for which they also used the tablets for longer periods of time. As expected, the time spent on learner-centred methods increased. In terms of working methods, not surprisingly, there was a reduction in the time spent on face-to-face working methods, but also a reduction in the time spent on group working methods. In terms of students' mobile device usage, we found that students mainly had access to smartphones, tablets and notebooks (laptops). When examining the foreign language proficiency of the students, the advantage of using tablets was apparent, but the differences were minimal in most cases. For tablet user students with below average and average proficiency levels, there was no statistically verifiable difference between the experimental and control groups, but students with above average proficiency levels performed better in grammar and reading comprehension. For mathematics, the students' development of elementary numeracy skills was at the advanced level in experimental and control groups. Since there was no difference between the test and control groups, it could be stated that we found no evidence that tablet supported learning environment was more conducive to the development of students' knowledge levels in mathematics education. However students' motivation to learn were stronger during tablet-supported lessons than in lessons using only traditional learning tools.